初中生群毆老師：師生關(guān)系該幸福感指數(shù)測(cè)試如何平衡？

高浩容丨壹心理專欄作者

§師生沖突給我們的啟示

近日安徽蒙城范集中學(xué)發(fā)生嚴(yán)重師生沖突，老師和學(xué)生打成壹團(tuán)，受傷的不只彼此的身體，學(xué)校的榮譽(yù)，也再次讓我們反省為何師生之間的關(guān)系，究竟要在什么樣的意義上，方能維持彼此的和睦相處。如教育學(xué)者王叢桂的看法，師生沖突指的是：

學(xué)校中相互共存（interdependent）的師生之間，知覺到彼此想要達(dá)成的目標(biāo)不能協(xié)調(diào)壹致，或者壹方覺得另壹方干擾了他達(dá)成目標(biāo)或獲得某種酬賞時(shí)，表現(xiàn)出的對(duì)立和不合狀態(tài)。

我認(rèn)為師生沖突要完全消失是不可能的，也是不現(xiàn)實(shí)的。

好比學(xué)者陳淑遙（2003）研究指出教師們大都已體認(rèn)到師生沖突不可能滅絕。我并不是站在人性本惡的立場(chǎng)如此發(fā)聲，而是就現(xiàn)代教育的宏觀角度，如果師生之間只求和睦，彼此井水不犯河水，教育的種子又要如何撒下，畢竟理念不相容至共融，智識(shí)彼此激蕩，看著后浪超過前浪，這是教育對(duì)個(gè)體，以及提升整體社會(huì)素質(zhì)的重要價(jià)值。

§新的教育思維

面對(duì)師生沖突的問題，綜合學(xué)者所述根本上必須由教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、學(xué)校肆方共同翻轉(zhuǎn)過往的教育觀念。對(duì)照14年云南魯?shù)橐贾袔熒鷽_突后的檢討，那些舊有的觀念和方法，像是要求老師善用溝通、幽默，加強(qiáng)管教等等方式，再提也無心意，更何況壹年多過去，問題并沒有得到解決。

故本文就教育和心理咨詢觀點(diǎn)，提出叁項(xiàng)思索沖突問題的新思維：

◎第壹個(gè)翻轉(zhuǎn)：回歸人性教育

在后現(xiàn)代的心理咨詢理論，特別注重咨詢師對(duì)來談?wù)叩奶拐\(chéng)，通過自身經(jīng)驗(yàn)的坦白，讓來談?wù)吒敢饣仞佌鎸?shí)的情感，拉近兩人之間的距離，增進(jìn)成效。在現(xiàn)代教育現(xiàn)場(chǎng)，家長(zhǎng)對(duì)小孩、教師對(duì)學(xué)生，改變權(quán)威式「照我說的做」的作法，或有助于拉近雙方情感，使學(xué)生對(duì)家長(zhǎng)、教師的依附性提高，這有助于偏差行為發(fā)生的可能性降低。（張楓明，2006）

簡(jiǎn)單說，沒人喜歡被教育。尤其在咨詢室，咨詢師幫助來談?wù)咦晕页吻?，但不是給建議、要來談?wù)哒罩约旱挠^念過日子。同樣地，無論家庭或?qū)W校教育，其目的是啟發(fā)，不是把壹個(gè)人變成我們想要的樣子。

反過來說，是不是當(dāng)整體社會(huì)，通過部份家長(zhǎng)和教師與學(xué)生的接觸，強(qiáng)迫猴子學(xué)游泳、海豚學(xué)爬樹，才會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的不滿，引爆沖突？

◎第貳個(gè)翻轉(zhuǎn)：接納沖突存在

師生沖突造成的影響，經(jīng)常以單方面究責(zé)老師，或者處分學(xué)生的方式結(jié)束，為了滿足輿論與部份人士──可能是家長(zhǎng)或老師──讓師生關(guān)系走向虛有其表的形式主義。

呈現(xiàn)出來的方式大致有「積極」與「消極」兩類，積極的沖突會(huì)制造僵硬緊張的氣氛，甚至言詞的爭(zhēng)執(zhí)及肢體的對(duì)抗。消極的不合作包括內(nèi)心不愉快的感受，及態(tài)度上的不愿合作。（王淑俐，1995）

然而，貌合神離的夫妻，他們之間沒有沖突，但也沒有真正的連結(jié)。

如同夫妻沖突有負(fù)性的自我防御，雙方不斷爭(zhēng)吵，對(duì)解決問題毫無幫助的沖突。也有透過爭(zhēng)執(zhí)了解彼此，進(jìn)入問題核心的正性沖突。

師生「沖突」，并不是壹種絕對(duì)的沖突，好比兩支籃球隊(duì)比賽，只能有壹隊(duì)勝出。師生沖突是壹種「觀念不壹致」的結(jié)果，就像壹間公司里頭的不同成員，他們都想讓公司營(yíng)利，但在理念和方法上有了矛盾，進(jìn)而產(chǎn)生沖突，但他們不是為了爭(zhēng)你死我活，而是在共同目標(biāo)上的認(rèn)知有了差異。

師生之間的斗毆，屬于積極的外在沖突，但這個(gè)沖突的背后，并不全然是雙方都想毀滅對(duì)方的絕對(duì)沖突，而是方向不壹致的沖突。這樣的沖突不只是因?yàn)閹熒g的斗毆而限于師生兩者，教育活動(dòng)包含的關(guān)系還包括學(xué)校和家庭。

◎第叁個(gè)翻轉(zhuǎn)：營(yíng)造學(xué)習(xí)共同體，把學(xué)習(xí)的責(zé)任還給小孩

日本教育學(xué)者佐藤學(xué)在《學(xué)習(xí)的革命：從教室出發(fā)的改革》指出，教育單位與工作者，必須和學(xué)生與家長(zhǎng)建構(gòu)信賴與協(xié)力的關(guān)系：施行「學(xué)習(xí)共同體」的學(xué)校，必須在保障實(shí)現(xiàn)每壹個(gè)小孩的學(xué)習(xí)權(quán)的同時(shí)，也保障每壹個(gè)教師成為專家成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)。

教育從來都不只是老師和學(xué)生兩個(gè)人的事，包括學(xué)生背后的家庭，以及教師背后的學(xué)校。肆者合在壹起，彼此配合協(xié)調(diào)，才能讓整體教育的素質(zhì)提升。

從另外壹個(gè)角度說，如果家長(zhǎng)和學(xué)校行政體系不在教師、學(xué)生素質(zhì)提升的同時(shí)，跟著提升自己的素質(zhì)，那教育無法達(dá)致理想的目標(biāo)。學(xué)生在學(xué)校不管受多好的教育，回家都得面對(duì)另壹套體系的沖擊。

同樣地，當(dāng)教師被要求接受各種培訓(xùn)，但在第壹線戰(zhàn)斗時(shí)，行政體系用落后的觀念扯后腿，那老師為了自己的工作權(quán)，該聽誰的？所造成教師自身教學(xué)的矛盾（不是不知道新觀念，可做了會(huì)被批評(píng)，會(huì)丟工作，只好不做），影響了教學(xué)的質(zhì)量。這在我過去參訪學(xué)校，和老師面談時(shí)，經(jīng)常聽到老師訴說這方面的苦楚。

故當(dāng)我們看師生沖突，我們應(yīng)該把學(xué)校和家長(zhǎng)們也納進(jìn)來討論，誰也別推卸自己的責(zé)任。

§教育的彼岸：尊重彼此存在的價(jià)值

這壹切的核心，就是讓學(xué)習(xí)的責(zé)任回歸學(xué)生自身。要做到這壹點(diǎn)，學(xué)校、教師和家長(zhǎng)都得放手讓學(xué)生按照自己的自主性去學(xué)習(xí)。這不只是學(xué)科的學(xué)習(xí)，而是生活的學(xué)習(xí)、生命的學(xué)習(xí)，讓小孩能夠走出自己的路。學(xué)校提供足夠的資源，教師和家長(zhǎng)扮演輔助者，而不是主導(dǎo)者。

沖突的背后，隱含著關(guān)系中任何壹方過度的控制，控制表面上掌握了權(quán)力，但實(shí)際上也會(huì)讓另壹方將追尋自身價(jià)值的責(zé)任轉(zhuǎn)移過去。

說白了，你要我按照你的方式活，我活得不爽快當(dāng)然找你撕逼！

故當(dāng)我們經(jīng)常談尊重，所謂的尊重就是讓責(zé)任彼此的責(zé)任回歸自身。在這個(gè)基礎(chǔ)上，對(duì)理想的共同體，佐藤學(xué)提出叁原則：

壹、尊重每壹個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)即尊重小孩；

貳、尊重教材所隱含的內(nèi)在學(xué)習(xí)發(fā)展性；

叁、尊重每壹個(gè)教師自身所秉持的哲學(xué)。

透過教師間「同僚性的建構(gòu)」，以「綜合學(xué)習(xí)」的實(shí)踐為中心，家長(zhǎng)、居民與教師壹同設(shè)計(jì)「學(xué)習(xí)參與」的實(shí)踐，慢慢日積月累創(chuàng)建學(xué)生、教師、學(xué)校、家長(zhǎng)與市民等學(xué)習(xí)共同體做為改革的準(zhǔn)備，并透過持續(xù)的實(shí)踐達(dá)成改革的愿景。

進(jìn)而最終重新反思教育：對(duì)「學(xué)習(xí)」、「教師的職業(yè)」、「公共性及民主主義概念」重新定義：

壹、任何人皆當(dāng)參與學(xué)習(xí)，建立學(xué)習(xí)共同體；

貳、教師的工作從服務(wù)回歸責(zé)任，親師關(guān)系從服務(wù)的享受者與提供者關(guān)系，回歸對(duì)教育專業(yè)化的尊重；

叁、打通學(xué)校內(nèi)部與對(duì)外溝通，教師與學(xué)生之間的溝通管道，改革不公平且非民主的現(xiàn)象，在對(duì)等的情況下進(jìn)行互動(dòng)和交流，重新改造學(xué)校結(jié)構(gòu)。

§結(jié)語：承認(rèn)自己的極限，將資源向外擴(kuò)張

教育家mariewinn于childrenwithoutchildhood（沒有童年的兒童）壹書中，批判電子媒體催促著兒童朝向不必要的成人模式前進(jìn)，包括暴力、性與各種成人的秘密。

學(xué)校、教師和家長(zhǎng)，任何成人在面對(duì)這個(gè)信息社會(huì)，都被迫帶著壹點(diǎn)茫然在生活。許多小孩們獲得生活信息的來源，都已大大超出成人所能理解的范圍。所以我們何必再假裝自己什么都懂，好像因?yàn)槲覀円苍?jīng)是小孩，曾經(jīng)讀過中學(xué)，所以我們就以為自己理當(dāng)理解小孩經(jīng)歷的壹切。

承認(rèn)自己的極限，所以我們需要壹個(gè)學(xué)習(xí)的共同體，成人和小孩之間彼此傾聽，在互相坦誠(chéng)的情感中互相理解。正因?yàn)橛刑嘣趩我紞徫簧蠠o法認(rèn)知的新知，在教育中納入更多社會(huì)資源便顯得刻不容緩。

好比當(dāng)教師或家長(zhǎng)面對(duì)小孩的抑郁癥、自殘或其他精神方面的困頓，引入心理咨詢專家的介入，這不是推諉職責(zé)，而是真正站在對(duì)小孩好的基礎(chǔ)上，讓社會(huì)資源與教育結(jié)合，最終讓小孩回歸正常生活最有效率的方法。

誠(chéng)如本文開頭所述，沖突本身是問題的警醒。而師生沖突背后，所警醒的不只是師生關(guān)系，還包括整個(gè)社會(huì)當(dāng)前的問題。

這個(gè)問題就是讓每個(gè)人掙扎不已的安全感危機(jī)。社會(huì)學(xué)家zygmuntbauman在postmodernityanditsdiscontents（后現(xiàn)代性及其缺憾）壹書他表示人們處在壹個(gè)不確定的世界中，在這樣的世界中，我們變得日益自由，然而問題是，我們不再有安全感，壹切都變得捉摸不定，難以預(yù)測(cè)。

「難以捉摸」的社會(huì)形態(tài)和壓力對(duì)社會(huì)中的任何角色都是挑戰(zhàn)，對(duì)學(xué)校中的小孩何嘗不是。房?jī)r(jià)壹年翻壹倍、環(huán)境污染和食安危機(jī)，大人都焦慮，小孩怎么可能感受不到。而在他們性格未定之際，更容易因心理的焦慮不安而失控。

故我們?cè)撊绾问箖和谕觌A段培養(yǎng)安全感，不會(huì)在信息時(shí)代，以及過度強(qiáng)調(diào)自由卻反而失去自由，就成了你我的重要任務(wù)之壹。

bauman,zygmunt.postmodernityanditsdiscontents.ny:newyorkuniversitypress.1997.

winn,marie.childrenwithoutchildhood.ny:pantheon;1stedition,1983.

王淑俐：〈教師說話技巧（壹）〉。臺(tái)北：教育部，1995。

王叢桂：〈師生間的沖突事件與處理〉。學(xué)生輔導(dǎo)，1998，57期，42-56。

佐藤學(xué)著、黃郁倫、鐘啟泉譯：《學(xué)習(xí)的革命：從教室出發(fā)的改革》。臺(tái)北：親子天下，2012.04。

高浩容：《孤獨(dú)白》。臺(tái)北：時(shí)英，2011。

張楓明：《親子、師生及同儕關(guān)系對(duì)國(guó)中生初次偏差行為影響之動(dòng)態(tài)分析研究》。國(guó)立臺(tái)南大學(xué)教育經(jīng)營(yíng)與管理研究所博士論文，2006。

陳淑遙：〈國(guó)中教師師生沖突經(jīng)驗(yàn)及化解歷程之研究〉。國(guó)立中正大學(xué)犯罪防治研究所碩士論文，2003。

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