教育心理學化[教育心理學化第一人]

【考情剖析】

關于教育心思學化這一常識點，涉及到許多人物的觀念開展，可能會涉及到客觀題的方式考察，故需求對其開展次序有一了解。

【常識整理】

在西方天然主義教育思維開展的不同歷史階段，雖然天然主義教育家對“天分”內在的了解和側重點不同，但都有心思學的視界。在萌發(fā)時期，亞里士多德最早從魂靈學的視點，著重兒童身心必有某種特性，并根據自己對兒童生理、心思的研討，提出了最早的教育年紀分期理論。他是第一個多少了解孩子需求的人。

在客觀化天然教育思維階段，夸美紐斯在承繼人文主義者的天然教育思維的根底上，進一步展開了對兒童賦性的研討，提出了不少有價值的見地。因為心思學還不興旺，夸美紐斯未能作出科學的闡明，但他的見地萌生著“教育心思學化”的新思路。

到了18世紀，片面化天然教育家盧梭進一步豐厚和開展了夸美紐斯的思維，提出兒童有自己特有的觀點、主意和愛情，教育者只要了解兒童的特性特色，尊重兒童開展的需求和機遇，對兒童對癥下藥，才干取得好的教育作用。因為相同的原因，和夸美紐斯相同，盧梭對兒童心思的解讀仍是不科學的?？涿兰~斯的實在論、盧梭的天然主義都是教育心思學化思潮的前期表現(xiàn)方式，是教育心思學化思潮的直接前驅。

最早清晰提出“教育心思學化”標語的是裴斯泰洛齊，他盡力研討和討論“全部辦法和教育藝術的一起根底”，即心思學，清晰地把兒童的賦性了解為兒童的心思活動及其規(guī)則，提醒了心思學的教育含義，敞開了教育心思學化的先河，對教育心思學化思維的構成和開展作出了獨特的奉獻。

在裴斯泰洛齊看來，教育心思學化包含兩個方面的含義：“一是就教育的意圖或成果的含義而言，要求教育教育應使人固有的、內在的才能得到培育和開展；二是就教育教育的活動或進程的含義而言，要求教育教育應與兒童心思開展的特色和規(guī)則協(xié)調一致起來，使兒童在獲取常識、開展才智和品德情感諸方面，都處于天然自動的位置。用開展兒童內部才能和特性的新教育，去替代那種僅從外部向兒童硬性灌注，限制兒童精力、才智和特性開展的老式傳統(tǒng)教育?！本偷谝粚觾仍冢崴固┞妪R著重開展兒童的天分和才能的重要性；第二層內在而言，他著重了教育心思化。

繼裴斯泰洛齊之后，赫爾巴特、福祿培爾、第斯多惠從不同的維度承繼和開展了裴斯泰洛齊教育心思學化思維。并使之面向深化，構成了主導19世紀上半期歐美教育的教育心思學化運動。

赫爾巴特堅信其時在教育學范疇中大部分的缺點乃是缺少心思學的成果，因此一生致力于教育與心思的聯(lián)婚。他是最早將心思學與哲學、生理學分隔，并清晰聲稱心思學是一門科學的人；他也是最早清晰著重教育學有必要以心思學為根底的教育家；他企圖根據心思學的常識來提醒教育和教育規(guī)則。

福祿培爾以為，兒童從小就應承受天然的教育，讓他自在地、全面地運用他的才能。首要，教育要習慣兒童的天分。這兒的天分是心思特征。其次，教育應激起兒童自我活動的自動性。自在、自我活動、發(fā)明便成了福祿培爾教育思維的基本準則。

第斯多惠承繼了裴斯泰洛齊的“教育心思學化”思維，提出了“教育應契合兒童的心思與年紀特征”、“開展性教育”等思維，進一步促進了教育學與心思學的交融，有力地推動了教育心思學化運動的開展。

斯賓塞也在承繼裴斯泰洛齊教育思維的根底上，提出了習慣天然的愛好教育、高興教育和自我教育原理，擬定了契合學生心思開展的教育準則和辦法。

到了19世紀末20世紀初，教育心思學化的思路被成長論天然教育家杜威發(fā)揚光大。他創(chuàng)辦了芝加哥實驗校園，一直把校園看作是應用心思學的實驗室，致力于心思學與教育的交融，倡議兒童中心主義的教育心思學。如果說20世紀是兒童的世紀，那么首要的勞績應歸于杜威，以杜威為創(chuàng)始的兒童中心主義運動，使教育工作者看到了心思學的價值。